Выготский Лев Семенович

Версия от 21:05, 14 декабря 2015; Артём Костригин (обсуждение | вклад) (Новая страница: «== Персоналия == Выготский Лев Семенович (1896-1934) — российский психолог, внесший большой н…»)

(разн.) ← Предыдущая | Текущая версия (разн.) | Следующая → (разн.)
Перейти к: навигация, поиск

Персоналия

Выготский Лев Семенович (1896-1934) — российский психолог, внесший большой научный вклад в сферу общей и педагогической психологии, философию и теорию психологии, психологию разви­тия, психологию искусства, дефектологию. Автор культурно-исторической теории по­ведения и развития психики человека.

Биография

Профессор (1928). Окончив юридический факультет Первого государственного мос­ковского университета и одновременно историко-филологический фак-т Народ­ного ун-та А.Л. Шанявского (1913—1917), преподавал с 1918 по 1924 г. в нескольких институтах Гомеля (Белоруссия). Играл важную роль в литературной и культур­ной жизни этого города. Еще в дореволю­ционный период В. написал трактат о «Гамлете», где звучат экзистенциальные мотивы об извечной «скорби бытия». Организовал психологическую лаборато­рию в Педагогическом училище Гомеля и приступил к работе над рукописью учеб­ника по психологии для учителей сред­них школ («Педагогическая психология. Краткий курс», 1926 г.). Являлся беском­промиссным сторонником естественно­научной психологии, ориентированной на учение И.М. Сеченова и И.П. Павло­ва, которое он считал фундаментом для выстраивания новой системы представ­лений о детерминации человеческого по­ведения, в том числе при восприятии произведений искусства. В 1924 г. В. пе­реезжает в Москву, становится сотрудни­ком Института психологии МГУ, дирек­тором которого был назначен К.И. Кор­нилов и перед которым была поставлена задача перестройки психологии на осно­ве философии марксизма. В 1925 г. В. публикует статью «Сознание как пробле­ма психологии поведения» (Сб. «Психо­логия и марксизм», Л.-М., 1925) и пишет книгу «Психология искусства», в которой обобщает свои работы 1915—1922 гг. (изда­на в 1965 и 1968 гг.). К теме искусства впос­ледствии он возвращается только в 1932 г. в единственной статье, посвященной твор­честву актера (и уже с позиций обществен­но-исторического понимания психики че­ловека). С 1928 по 1932 В. работает в Ака­демии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, где создал психологичес­кую лабораторию на фак-те, деканом ко­торого был А.Р. Лурия. В этот период ин­тересы В. концентрировались вокруг пе­дологии, которой он пытался придать статус отдельной дисциплины и вел ис­следования в этом направлении («Педоло­гия подростка», 1929—1931). Совместно с Б.Е. Варшавой издал первый отечествен­ный «Психологический словарь» (М., 1931). Однако политическое давление на советскую психологию все возрастало. Ра­боты В. и других психологов подвергались в печати и на конференциях резкой критике с идеологических позиции, что очень затрудняло дальнейшее развитие исследований и внедрение их в практику педаго­гики. В 1930 г. в Харькове была основана Украинская психоневрологическая акаде­мия, куда были приглашены А.Н. Леон­тьев и А.Р. Лурия. В. часто навещал их, но Москву не оставил, т.к. у него в этот пери­од налаживались отношения с Ленинград­ским государственным ун-том. В после­дние 2—3 года жизни он занялся формули­ровкой теории детского развития, создав теорию «зоны ближайшего развития». За десять лет пути в психологической науке В. создал новое научное направление, осно­ву которого составляет учение об обще­ственно-исторической природе сознания человека. В начале же своего научного пути он считал, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексоло­гией в единую науку. Позднее В. осужда­ет рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье «Сознание как проблема поведе­ния» (1925) он наметил план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов пове­дения, которое у человека включает рече­вые компоненты. Опираясь на положение К. Маркса о различии между инстинктом и сознанием, В. доказывает, что благодаря труду происходит «удвоение опыта» и чело­век приобретает способность «строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле». Понимая слово как действие (сперва рече­вой комплекс, затем — речевую реакцию) В. усматривает в слове особого социокуль­турного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение его знаковой природе, благодаря чему каче­ственно меняется структура душевной жизни человека и его психические функ­ции (восприятие, память, внимание, мыш­ление) из элементарных становятся выс­шими. Трактуя знаки языка как психичес­кие орудия, которые, в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а со­знание оперирующего ими субъекта, В. предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структу­рам развивается система высших психи­ческих функций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу В. В центре интересов этой школы было куль­турное развитие ребенка. Наряду с нор­мальными детьми В. большое внимание уделял аномальным (страдающим от де­фектов зрения, слуха, умственной отста­лости), став основоположником особой науки — дефектологии, в разработке кото­рой отстаивал гуманистические идеалы. Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, В. изложил в работе «Развитие высших психических функций», написанной им в 1931 году. В этой работе была представлена схема фор­мирования человеческой психики в про­цессе использования знаков, как средств регуляции психической деятельности — сперва во внешнем взаимодействии инди­вида с другими людьми, а затем перехода этого процесса извне вовнутрь, в результа­те чего субъект обретает способность уп­равлять собственным поведением (этот процесс был назван интериоризацией).В последующих работах В. делает упор на ис­следовании значения знака, то есть на со­пряженном с ним (преимущественно ин­теллектуальном) содержании. Благодаря этому новому подходу, он, совместно с уче­никами, разработал экспериментально обоснованную теорию умственного разви­тия ребенка, запечатленную в его главном труде «Мышление и речь» (1934). Эти ис­следования он тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие, охватывая широкий круг про­блем, имеющих большое практическое значение. Среди выдвинутых им в этом плане идей особую популярность приобре­ло положение о «зоне ближайшего разви­тия», согласно которому только то обуче­ние является эффективным, которое «забе­гает вперед развития», как бы «тянет» его за собой, выявляя возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может. Важное значение в развитии ре­бенка В. придавал кризисам, которые ребенок испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой. Умственное развитие трактовалось В. как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал прин­цип единства «аффекта и интеллекта», од­нако реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип развития ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные работы в виде большой рукописи «Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование», основное содержание которого составляет анализ «Страстей души» Р. Декарта — рабо­ты, которая, согласно В., определяет идей­ный облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. В. полагал, что перспектива преодоления дуализма заложена в «Этике» В. Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, В. не показал. Труды В. отлича­ла высокая методологическая культура. Изложение конкретных эксперименталь­но-теоретических проблем неизменно со­провождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в рабо­тах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. В. полагал, что кризис имеет исторический смысл. Его рукопись, которая была впер­вые опубликована только в 1982 г., хотя работа была написана в 1927 г., так и на­зывалась — «Исторический смысл психо­логического кризиса». Этот смысл, как считал В., заключался в том, что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых предполагает собствен­ное, несовместимое с другими понимание предмета и методов психологии, закономе­рен. Преодоление этой тенденции к распа­ду науки на множество отдельных наук тре­бует создание особой дисциплины «общей психологии» как учения об основных об­щих понятиях и объяснительных принци­пах, позволяющих этой науке сохранить свое единство. В этих целях философские принципы психологии должны быть пере­строены и эта наука должна быть избавле­на от спиритуалистических влияний, от версии, согласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное понима­ние духовных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее пережива­ний. В связи с этим В. намечает (также не­реализованный, как и многие другие его за­мыслы) проект разработки психологии «в терминах драмы». Он пишет о том, что «ди­намика личности — это драма». Драматизм выражен во внешнем поведении в том слу­чае, когда происходит столкновение людей, исполняющих различные роли «на сцене жизни». Во внутреннем плане драматизм связан, например, с конфликтом между ра­зумом и чувством, когда «ум с сердцем не в ладу». Хотя ранняя смерть не позволила В. реализовать многие перспективные про­граммы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внима­ния, речи, мышления, аффектов), намети­ли принципиально новый подход к корен­ным вопросам формирования этой лично­сти. Это существенно обогатило практику обучения и воспитания нормальных и аномальных детей. Идеи В. получили широкий резонанс во всех науках, исследующих че­ловека, в том числе в лингвистике, психи­атрии, этнографии, социологии и др.. Они определили целый этап в развитии гума­нитарного знания в России и поныне со­храняют свой эвристический потенциал.

Области научных исследований

Научный вклад

Библиография работ

  1. Педагогическая психология. Краткий курс, 1926 г.
  2. Исторический смысл психологического кризиса, 1927
  3. Педология подростка, 1929—1931
  4. Мышление и речь (1934)
  5. Собрании сочинений в 6-ти т. — М, Педагогика, 1982 — 1984,
  6. Структурная психология, М., МГУ, 1972;
  7. Проблемы дефектологии, М., Просвещение, 1995;
  8. Лекции по педологии, 1933-1934», Ижевск, 1996;
  9. Психология, М., 2000.

Выготский Л.С. на Карте истории российской психологии

Идёт загрузка карты…

Выготский Лев Семенович

Ссылки

[[Категория:]]

[[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]] [[Категория:]]