Выготский Лев Семенович

Версия от 09:37, 21 декабря 2015; Артём Костригин (обсуждение | вклад) (→‎Выготский Л.С. на Карте истории российской психологии)

(разн.) ← Предыдущая | Текущая версия (разн.) | Следующая → (разн.)
Перейти к: навигация, поиск

Персоналия

Выготский Лев Семенович (1896-1934) — российский психолог, внесший большой научный вклад в сферу общей и педагогической психологии, философию и теорию психологии, психологию разви­тия, психологию искусства, дефектологию. Автор культурно-исторической теории по­ведения и развития психики человека.

Биография

Профессор (1928). Окончив юридический факультет Первого государственного мос­ковского университета и одновременно историко-филологический фак-т Народ­ного ун-та А.Л. Шанявского (сейчас в этом здании - Российский государственный гуманитарный университет) (1913—1917), преподавал с 1918 по 1924 г. в нескольких институтах Гомеля (Белоруссия). Играл важную роль в литературной и культур­ной жизни этого города. В 1924 г. В. пе­реезжает в Москву, становится сотрудни­ком Института психологии МГУ (сейчас - Факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова), дирек­тором которого был назначен К.И. Кор­нилов и перед которым была поставлена задача перестройки психологии на осно­ве философии марксизма. В 1925 г. В. публикует статью «Сознание как пробле­ма психологии поведения» (Сб. «Психо­логия и марксизм», Л.-М., 1925) и пишет книгу «Психология искусства», в которой обобщает свои работы 1915—1922 гг. (изда­на в 1965 и 1968 гг.). К теме искусства впос­ледствии он возвращается только в 1932 г. в единственной статье, посвященной твор­честву актера (и уже с позиций обществен­но-исторического понимания психики че­ловека). С 1928 по 1932 В. работает в Ака­демии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской (сейчас в этом здании - Главная военная прокуратура), где создал психологичес­кую лабораторию на фак-те, деканом ко­торого был А.Р. Лурия [1].

Области научных исследований

  • Методология психологии
  • Общая психологии
  • Педология
  • Детская психология
  • Психология творчества
  • Педагогическая психология
  • Психология развития
  • Психология мышления
  • Психология речи
  • Дефектология

Научный вклад

Еще в дореволюционный период В. написал трактат о «Гамлете», где звучат экзистенциальные мотивы об извечной «скорби бытия». Организовал психологическую лабораторию в Педагогическом училище Гомеля и приступил к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ («Педагогическая психология. Краткий курс», 1926 г.). Являлся бескомпромиссным сторонником естественнонаучной психологии, ориентированной на учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова, которое он считал фундаментом для выстраивания новой системы представлений о детерминации человеческого поведения, в том числе при восприятии произведений искусства. В период 1928-1932 гг. интересы В. концентрировались вокруг педологии, которой он пытался придать статус отдельной дисциплины и вел исследования в этом направлении («Педология подростка», 1929—1931). Совместно с Б.Е. Варшавой издал первый отечественный «Психологический словарь» (М., 1931). Однако политическое давление на советскую психологию все возрастало. Работы В. и других психологов подвергались в печати и на конференциях резкой критике с идеологических позиции, что очень затрудняло дальнейшее развитие исследований и внедрение их в практику педагогики. В 1930 г. в Харькове была основана Украинская психоневрологическая академия, куда были приглашены А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. В. часто навещал их, но Москву не оставил, т.к. у него в этот период налаживались отношения с Ленинградским государственным ун-том. В последние 2—3 года жизни он занялся формулировкой теории детского развития, создав теорию «зоны ближайшего развития». За десять лет пути в психологической науке В. создал новое научное направление, основу которого составляет учение об общественно-исторической природе сознания человека. В начале же своего научного пути он считал, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку. Позднее В. осуждает рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье «Сознание как проблема поведения» (1925) он наметил план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение К. Маркса о различии между инстинктом и сознанием, В. доказывает, что благодаря труду происходит «удвоение опыта» и человек приобретает способность «строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле». Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем — речевую реакцию) В. усматривает в слове особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, В. предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу В. В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми В. большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки — дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические идеалы. Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, В. изложил в работе «Развитие высших психических функций», написанной им в 1931 году. В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков, как средств регуляции психической деятельности — сперва во внешнем взаимодействии индивида с другими людьми, а затем перехода этого процесса извне вовнутрь, в результате чего субъект обретает способность управлять собственным поведением (этот процесс был назван интериоризацией).В последующих работах В. делает упор на исследовании значения знака, то есть на сопряженном с ним (преимущественно интеллектуальном) содержании. Благодаря этому новому подходу, он, совместно с учениками, разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка, запечатленную в его главном труде «Мышление и речь» (1934). Эти исследования он тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие, охватывая широкий круг проблем, имеющих большое практическое значение. Среди выдвинутых им в этом плане идей особую популярность приобрело положение о «зоне ближайшего развития», согласно которому только то обучение является эффективным, которое «забегает вперед развития», как бы «тянет» его за собой, выявляя возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которыми он самостоятельно справиться не может. Важное значение в развитии ребенка В. придавал кризисам, которые ребенок испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой. Умственное развитие трактовалось В. как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства «аффекта и интеллекта», однако реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип развития ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные работы в виде большой рукописи «Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование», основное содержание которого составляет анализ «Страстей души» Р. Декарта — работы, которая, согласно В., определяет идейный облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. В. полагал, что перспектива преодоления дуализма заложена в «Этике» В. Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, В. не показал. Труды В. отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. В. полагал, что кризис имеет исторический смысл. Его рукопись, которая была впервые опубликована только в 1982 г., хотя работа была написана в 1927 г., так и называлась — «Исторический смысл психологического кризиса». Этот смысл, как считал В., заключался в том, что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с другими понимание предмета и методов психологии, закономерен. Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество отдельных наук требует создание особой дисциплины «общей психологии» как учения об основных общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке сохранить свое единство. В этих целях философские принципы психологии должны быть перестроены и эта наука должна быть избавлена от спиритуалистических влияний, от версии, согласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее переживаний. В связи с этим В. намечает (также нереализованный, как и многие другие его замыслы) проект разработки психологии «в терминах драмы». Он пишет о том, что «динамика личности — это драма». Драматизм выражен во внешнем поведении в том случае, когда происходит столкновение людей, исполняющих различные роли «на сцене жизни». Во внутреннем плане драматизм связан, например, с конфликтом между разумом и чувством, когда «ум с сердцем не в ладу». Хотя ранняя смерть не позволила В. реализовать многие перспективные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам формирования этой личности. Это существенно обогатило практику обучения и воспитания нормальных и аномальных детей. Идеи В. получили широкий резонанс во всех науках, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографии, социологии и др.. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал [2].

Библиография работ

  1. Педагогическая психология. Краткий курс, 1926 г.
  2. Исторический смысл психологического кризиса, 1927
  3. Педология подростка, 1929—1931
  4. Мышление и речь (1934)
  5. Собрании сочинений в 6-ти т. — М, Педагогика, 1982 — 1984,
  6. Структурная психология, М., МГУ, 1972;
  7. Проблемы дефектологии, М., Просвещение, 1995;
  8. Лекции по педологии, 1933-1934», Ижевск, 1996;
  9. Психология, М., 2000.

Выготский Л.С. на Карте истории российской психологии

Идёт загрузка карты…

Выготский Лев Семенович

Ссылки

  1. ↑ Карпенко Л.А., Ярошевский М.Г. Выготский Лев Семенович // История психологии в лицах. Персоналии / Под. ред. Л.А. Карпенко // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М: ПЕР СЭ, 2005. - С. 113-115
  2. ↑ Карпенко Л.А., Ярошевский М.Г. Выготский Лев Семенович // История психологии в лицах. Персоналии / Под. ред. Л.А. Карпенко // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М: ПЕР СЭ, 2005. - С. 113-115
Источник — «http://hist-psy.ru/index.php?title=Выготский_Лев_Семенович&oldid=281»